Naar aanleiding van de recente beslissing van het MINOWC t.a.v. invoering C-richting op de muloscholen, blikken wij samen met Elizabeth Jagan heven terug naar een stuk wetenschap rond dit onderwerp. Jagan studeerde in 20113 af aan de Anton de Kom Universiteit van Suriname, Faculteit Agogische Wetenschappen en Onderwijskunde (A&O). Zij had toen de wetenschap losgelaten op het nog steeds actueel onderwerp.
Om te beginnen. Het onderwijs in Suriname bestaat uit een aantal niveau’s. Het begint met het primair niveau te weten de voor schooltijdse opvang zoals het peuter- onderwijs, kleuter- onderwijs, en daarna basis – onderwijs. Op VOJ – niveau bevindt zich de MULO -school waar na de tweede klas een differentiatie plaatsvindt. De leerling kan dan naar de derde klas A- richting (3- A) of naar de derde B- richting (3- B). Aan het einde van de rit wordt een eindexamen of toelatingsexamen gemaakt voor verdere studiemogelijkheden naar het tertiaire niveau te weten “Voortgezet Onderwijs op Seniorenniveau (Vos)”. Na het Vos – niveau kunnen studenten de universiteit of een HBO opleiding volgen. Naast het Universitair en HBO onderwijs zijn ook beroepsgerichte opleidingen zoals: Het Instituut voor Middelbaar Economisch en Administratief Onderwijs (IMEAO) en het Natuurtechnisch Instituut (NATIN) (Minov, 2013).
In haar onderzoek heeft Jagan aandacht besteedt aan de behoefte voor meerdere differentiaties op de MULO – scholen met als gevolg de zittenblijvers in de 3- A klassen te verminderen en de doorstroom vlotter te laten. Het gaat hier om leerlingen die zwak zijn in abstracte vakken zoals wiskunde, natuurkunde en rekenen. Aangezien ze ook in de economische vakken slecht zijn geeft het aan dat aandacht besteedt moet worden aan deze groep van leerlingen, met behulp van een speciale begeleiding door extra lessen of een ander alternatief waarin deze leerlingen gevolgd worden om te zien waarin ze goed zijn en zich op zo’n manier verder kunnen ontwikkelen. Het kan zijn dat deze leerlingen goed zijn in expressievakken, waarbij de ene goed is in schilderen, tekenen, of alleen goed in talen, muziek, fotograferen, handenarbeid en kunst en cultuur. Bij de differentiatie zou er een C – richting moeten zijn voor de creatieve kinderen. Het onderzoek richtte zich daarom op de beantwoording van de volgende probleemstelling:
In hoeverre is er behoefte aan alternatieve differentiaties naast de bestaande A-B richting bij Mulo leerlingen?
Getracht werd het curriculum met name de “differentiatie” (Kolb, 1984 in Krikke, Frerichs & van Putten, 2013) bij de overgang van de tweede naar de derde klas MULO te beschrijven en te weten te komen of er behoefte is aan meer differentiaties.
De methode die gebruikt wordt om het empirisch onderzoek te verrichten was een schriftelijke survey onder Mulo leerlingen en gestructureerde interviews onder actoren in het Onderwijs. Er werd op totaal vijf verschillende scholen informatie verzameld onder 50 respondenten. Per school waren er 10 leerlingen geënquêteerd waarvan 5 leerlingen afkomstig waren van de tweede klassen en 5 van de 3 A klassen. Een belangrijke reden voor deze populatie en steekproef was dat de leerlingen in de tweede klas nog een keuze moeten maken om te differentiëren. De leerlingen in de 3-A klassen die kunnen aangeven of zij slecht zijn in het vak rekenen nadat zij zijn gedifferentiëerd. Hierdoor zal moeten blijken dat deze leerlingen niet goed zijn in de vakken wiskunde, natuurkunde en rekenen (abstracte vakken). De resultaten en de getrokken conclusies gelden alleen voor de leerlingen van de 5 MULO-scholen uit het district Nickerie in de schoolperiode 2012-2013.
Hieronder een overzichtstabel van de gevonden resultaten ten aanzien van eenbehoefte naar een Mulo C-richting.
Uit het bovenstaande kruistabel kunnen we aflezen wat de interesse van MULO-2 leerlingen waren naar een andere mogelijke C- richting. Nagenoeg 90% (45 van de totaal 50 leerlingen) ongeacht of ze wel of niet goed werken voor de vakken, gaven aan dat zij vinden dat een C-richting op de MULO school moet komen.
Uit gesprekken die zijn gevoerd met directeuren van het onderwijs op Voj-niveau en ook schoolhoofden van MULO-scholen in Nickerie komt naar voren dat in de verwezenlijking van gelijke onderwijskansen, de invoering van een ‘werkelijk comprehensief onderwijs’ een belangrijke stap vooruit is. Dat wil zeggen: een brede basisvorming die een evenwicht beoogt tussen algemene, technische en praktische vaardigheden. Een comprehensieve eerste graad vormt eerst en vooral een geschikte kans voor de realisatie van een uitgestelde, meer doordachte studiekeuze. Daarin spelen de talenten en vaardigheden van leerlingen, een doorslaggevende rol. Daarnaast is het bereiken van een grotere sociale mix en integratie in het leerlingenpubliek van secundaire scholen ook eminent.
Uit dit onderzoek bleek ook dat leerlingen die niet in de B- richting terecht komen en tevens slecht zijn in het vak rekenen, dan automatisch in de A- richting terecht komen, aangezien er geen normering is voor de A- richting. De meeste leerlingen die dan op de kweekschool terecht komen zijn dus zelf “zwakke” leerlingen in het vak rekenen en moeten later de kinderen van de lagere school onderwijzen. We zien dus dat er een vicieuze cirkel ontstaat in het onderwijsproces betreffende de differentiatiemogelijkheden op de Mulo- scholen. Alhoewel de leerlingen-respondenten relatief klein is en niet gegeneraliseerd kon worden, gaf het toch een degelijk beeld dat onder de leerlingen een behoefte bestaat naar een MULO-C richting.
Een van de belangrijke aanbevelingen was dat een mogelijke C- richting die zou kunnen bestaan uit vakken zoals: de talen, nederlands,engels,spaans etc. Daarnaast ook nog muziek, acteren, schilderen, gymnastiek etc. Meer een pakket voor de leelingen die noch bij de A noch bij de B richting meekunnen of meewillen; hierbij worden er dus gelijke kansen aangeboden aan elke leerling. Er zou dan ook een normering moeten komen voor deze richtingen waaraan de desbetreffende leerling moet voldoen. Aan de hand van deze richting zou de desbetreffende leerling verdere studie moegelijkheden kunnen hebben voor de richting die ze gekozen hebben net zoals de A en – B richtingen. Niet-A of Niet-B leerlingen hebben betere en gelijke kansen en zullen hopelijk niet zomaar uit het onderwijssysteem komen te vallen.
Ten overvloede: Jagan is niet door het MINOWC benaderd, noch is het duidelijk of informatie uit haar onderzoek is gebruikt. Haar afstudeeronderzoek werd uitgevoerd in Nickerie en wel in de periode 2012-2013.
Bronnen:
- Appelhof, P. N. (1979). Evaluatie van een curriculum-innovatie gericht op differentiatie van het leesonderwijs. Tilburg.
- Benett, N. (1984). Learning to teach. Londen
- Beverley Feldman, (1990). For the Love of Life, een uitgave van de Theosophical Order of Service Uit: The Theosophical Digest. U.S.A.
- Boekaerts, M. & Simsons, R. J. (2003). Leren en Instructie. Van Gorcum: Assen.
- Bolkaarts, M. (2003). Blijven zitten met zittenblijven?. ‘s- Gravenhage
- Corte De, E. (2003). Nieuw leren in krachtige leeromgevingen. KU Leuven
- Dronkers, J. (1986). Onderwijs en Sociale ongelijkheid. Amsterdam
- Dronkers, J. (2007). Ruggengraat van ongelijkheid. Amsterdam
- Fullan, M. (1981). The meaning of educational change. New York
- Geerlings, T en Veen van der, T. (1989). Lesgeven. Interne differentiatie in de praktijk. Van Gorcum, Assen/maastricht.
- Grift, van de W. (1981). Op weg naar een innovatietheorie voor het Nederlandse schoolwezen. Amsterdam
- Groenez, S. (2009). De ongelijke weg door het onderwijs. KU Leuven.
- Janssens, S. (1979). De waarde van begeleiding interventies in het kader van strategieën voor onderwijsinnovatie. Een overzicht van de relevante literatuur en een verslag van een enquête bij leerkrachten van het lager onderwijs. Rapport nr.17. Leuven
- Kieviet, F.K. (1979). Nieuwe methoden in de opleiding van onderwijsgevenden. Amsterdam
- Krikke, H., Frerichs, N. & M. van Putten. (2013). . UU Repository: Utrecht.
- Lagerweij, N. A. J . (1981). Innovatie strategisch bezien. Amsterdam
- Laevers, F. (1998). Kansrijk voor kansarm. CEGO publishers, Leuven
- Lewis, (1981). Schoolorganisatie,didactiek en differentiatie. Lisse
- Lockwijck, J. en Verloop, N. (1995). Onderwijskunde, een kennisbasis voor professionals. Groningen
- Nico Hirtt, Ides Nicaise en Dirk De Zutter. (2008). De school van de ongelijkheid, (Ons onderwijs reproduceert de sociale ongelijkheid). Amsterdam
- Nijhof, W.J. (1993). Handboek Curriculum: Modellen,Theorieen en technologieen. ‘s- Gravenhage
- Tomlinson, C. (1999). The differentiated classroom. Responding to the need of all learners. Association for Supervision and Curriculum Development (ASCD). USA
- Tomlinson, C. (2001). How to differentiate instruction in mixed-ability classrooms. ASCD. USA.
- Van Kemenade J. A. (1987). Onderwijs: bestel en beleid 3, Onderwijs in ontwikkeling. Groningen.
Websites: allemaal voor het laatst geraadpleegd juni 2013:
- www.skolo.org/spip.php?auteur753.com/Roger Standaert, 16 mei 2010
- www.wikipedia.org/wiki/Howard Gardner
- www.wikipedia.org/wiki/montesori onderwijs.com
- www.gov.sr/onderwijssrtuctuur.aspx.com
- http://www.cito.nl/nl/onderzoek%20en%20wetenschap/onderzoek/deelname_onderzoek/pisa.aspx
Geïnterviewden:
- Chotoe, R. mw. Inspectrice Minov Nickerie
- Dipopawiro, S. Directeur van de Schneiders Howard school Nickerie
- Donk, K. Directeur van de Bueno Bibaz school Nickerie
- Ramdien, S. Directeur VOJ- scholen.